فراوانی همه مؤلفه های اصلی (دانش فراشناخت، روش ها، راهبردهای مطالعه) که از طریق ابزار چک لیست به دست می آید و در متن کتاب موجود می باشد.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1. مقدمه
یکی از مهم ترین کارهای برنامه ریزان درسی، تهیه و تدوین محتوای آموزشی مناسب می باشد. محتوا در نظام آموزشی متمرکز از جایگاه ویژه ای برخوردار است. تعلیمات اجتماعی یکی از دروس مهم دوره ابتدایی است. از این رو تهیه و تدوین محتوای کتاب تعلیمات اجتماعی با توجه به ملاک هایی که باعث یادگیری معنی دار می شوند، یک ضرورت اساسی محسوب می شود. هدف اصلی آموزش تعلیمات اجتماعی در دوره ابتدایی این است که دانش آموزان توانایی لازم را برای انجام دادن وظایف در مقابل خانواده، دوستان و همسایگان به دست آورند، به آموزگاران و اولیای مدرسه احترام بگذارند، بتوانند به مقررات مدرسه پای بند باشند، با رعایت قوانین و مقررات به نیازهای روزمره پاسخ دهند، به پرورش مهارت های اجتماعیتوجه بیشتری داشته باشند و علاقه به سرزمین و محیط زندگی در آنها افزایش یابد (دفتر تألیف و برنامه ریزی کتاب های درسی، 1377).
به این ترتیب واضح است از مهم ترین نیازهای مبرم هر نظام آموزشی بازنگری و روزآمد شدن محتوای کتاب های درسی است. این بازنگری، مستلزم توجه به نقش های جدید یاد گیرنده در فرایند یادگیری است. خود انضباطی، خود راهبری و خود کنترلی مستلزم پرورش روحیه تحقیق گرایی دانش آموزان در عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی است. برنامه درسی باید از زوایای مختلفی مورد بازنگری قرار گیرد. یکی از این زوایا، دانش فراشناخت می باشد.
دانش فراشناختی اطلاعاتی است که افراد در مورد شناخت خود و راهبردهای یادگیری دارند. این راهبردها بر آنان اثر می گذارد. نظارت فراشناختی به دامنه ای از کارکردهای اجرایی نظیر توجه، کنترل، برنامه ریزی و تشخیص خطاها در عملکرد اشاره دارد. فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است. این مفهوم در بر گیرنده ی دانش، فرایندها و راهبردهایی است که ارزیابی، نظارت و یا کنترل می کند.
لذا پیشینه تحقیق حاضر در تحلیل محتوای کتاب تعلیمات اجتماعی بر اساس مهارت های فراشناختی تأکید دارد.
2-2. تاریخچه تحلیل محتوا
استفاده تاریخی تحلیل محتوا در بعد عملی آن را می توان به بهره گیری از تحلیل محتوا در شناخت کلمات، لغات و اصطلاحات کتاب های مقدس مثل تورات، انجیل و قرآن نسبت داد. با توجه به عمق معانی درکتاب های مقدس، مفسّران به تحلیل محتوای لغات و مفاهیم آن می پرداختند. اولین مورد مستند تحلیل کمّی متون به قرن هجدهم بر می گردد.
روش تحلیل محتوا که در بررسی محتوای کتاب های درسی و حتی کاربردهای دیگر به کار رفته، در پژوهشهای مختلفی استفاده شده است. در یکی از پژوهش هایی که در جنگ جهانی دوم با روش تحلیل محتوا صورت گرفت، تحلیل گران انگلیسی با موفقیت پیش بینی کردند که آلمانی ها دارای موشک وی 2 هستند( کوی(1384)، نقل از جفری هرندی و همکاران، 1387).
در تحقیق دیگر پریسورک17 و پرو18 (1975) کتاب های درسی تاریخ چند کشور غربی شامل آلمان، فرانسه، انگلستان، پرتغال، سوئیس و شوروی را تحلیل کردند و قوم گرایی این کتاب ها را در معرفی آفریقا، آمریکای لاتین و آسیا آشکار نمودند (جعفری هرندی و همکاران، 1387).
2-3. تعاریف تحلیل محتوا
به عقیده وبر19 و کریپندورف20 (2004) تحلیل محتوا روشی نظام مند و قابل تکرار است که به منظور فشرده کردن تعداد بیشتری از کلمات و واژه های یک متن به گروه ها و طبقات کوچک تر و بر اساس قواعد مشخص کد گذاری انجام می شود. این رویکرد یک روش منظم را جهت اندازه گیری و توجه به تکرار یا فراوانی، به منظور شدت و اهمیّت کلمات، واژه ها و عبارات یا جملات موجود در متن فراهم می آورد (نقل از جعفری هرندی و همکاران، 1387).
کرلینجر21 (1380) تحلیل محتوا را روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباطات، به شیوه نظام دار، عینی و کمّی برای اندازه گیری متغیرها تعریف می کند. کرلینجر (1380) در تعریفی دیگر، تحلیل محتوا را یک روش پژوهشی منظم برای توصیف عینی و کمّی محتوای کتاب ها و متون برنامه درسی و مقایسه ی پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی بیان می کند.

مورگان22(1993) به نقل از ومبت23 خاطر نشان می کند، که تحلیل محتوا، فرایندی بیش از یک بازی ساده شمارش کلمات بوده و فرایندی است که به معانی، نیّات، پیامدها و محتوای عبارات و واژه ها توجه دارد. به همین علت مثلاً برای توصیف و شرح واقعیت مربوط به واژه ها یا جملات، بایستی بستر و فضای واقعی که داده ها در آن شکل گرفته است نیز مورد توجه قرار گیرد. در غیر این صورت کاری نامناسب و ناقص انجام شده است (به نقل از ضیغمی و همکاران، 1387).
شعبانی (1380) تحلیل محتوا را یک روش علمی برای تشریح و ارزشیابی عینی و منظم پیام های آموزشی تعریف می کند. تحلیل محتوا فنی است تحقیقی به منظور، توصیف عینی، نظام دار و کمی محتوای بارز ارتباطات (برلسون24 و لازارسفلد25، 1948). وبر (1990) تحلیل محتوا را روشی می داند که با استفاده از سلسله رویدادها، استنتاج های معتبری از متن به دست می آورد. نیومن26 (1997) تحلیل محتوا را تکنیکی برای گردآوری و تحلیل محتوای متن توصیف کرده است. از نظر نیومن منظور از محتوا؛ کلمات، معانی، تصاویر، نمادها، افکار، موضوعات و یا هر پیامی است که می تواند موضوع ارتباط باشد.
در تعریف دیگری، ( مین تز271972)، “منظور از تحلیل محتوا آن است که بتوان، یک متن گفته یا نوشته شده را بر اساس خصوصیات زبانی، به طور واقع بینانه ( عینی) و سیستماتیک شناخت و از آنها نیز استنتاج هایی درباره مسایل غیر زبانی یعنی خصوصیات فردی و اجتماعی گوینده و نویسنده نمود.”
برنارد28 و برلسون29 معتقدند که ” تحلیل محتوا یک شیوه تحقیقی برای توصیف عینی، منظم و کمّی محتوای آشکار ارتباطات است”. همچنین بارکوس30 معتقد است که ” تحلیل محتوا عبارت از تحلیل کمّی، جامع، دقیق و منظم پیام های ارتباطی است (هولستی (1373) به نقل از سلیمانپور، 1384). در تعریفی دیگر، تحلیل محتوا یک روش پژوهشی منظم برای توصیف عینی و کمّی محتوای کتاب های درسی و مقایسه ی پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی بیان شده است ( یارمحمدیان، 1377). ربر31 (1985) معتقد است تحلیل محتوا یک واژه کلی و در بر گیرنده ی روش های گوناگون برای تحلیل یک سخنرانی، پیام، مقاله، عقاید، احساسات و نظرهاست و اغلب چنین تحلیل هایی شامل تعدادی طرح است، که اکثر از کلمات ویژه مجلات و توضیحات مفید و مؤثر استفاده می کنند.
برلسون (1375) نیز تحلیل محتوا را فن تحقیق برای توصیف عینی، نظام مند و کمی محتوای آشکار ارتباط می داند. بر اساس این تعریف ویژگی های تحلیل محتوا عبارت اند از: عینی بودن، نظام مند بودن، کمی بودن و آشکار بودن ( واشقانی فراهانی و همکاران( 1382) به نقل از جعفری هرندی، 1375).

2-4. ویژگی های تحلیل محتوا
صاحب نظران برنامه درسی در مورد تحلیل محتوا ویژگی های مختلفی بیان کرده اند که در اینجا به چند مورد اشاره می شود:
1. عینی بودن:32این خصوصیت به استفاده از قواعد و قوانین دقیق و روشن اشاره می نماید، به طوری که اگر محققان دیگر همان محتوا را با همان روش، دوباره تحلیل کنند، نتایج مشابهی به دست می آورند؛ پس نتایج باید مستقل از تحلیل گرها باشد و با تکرار مجدد، همان نتایج به دست آید. این ویژگی نشان دهنده ی قابلیت بازبینی و بازسازی نتایج است.
2. نظام مند بودن:33این خصوصیت بیان می کند که تمام عناصر موجود در محتوا باید بر اساس واحدها و مقوله هایی که برای بررسی در نظر گرفته شده اند، تحلیل شوند و محقق نباید عناصری را از محتوا به دلخواه کنار بگذارد یا فقط برخی از عناصر را تحلیل نماید.
3. آشکار بودن:34منظور این است که در تحلیل محتوا باید به متن یا پیام آشکار و روشن توجه شود و از هر گونه استنباط شخصی و پیش داوری های فردی تحلیل گر درباره ی محتوا جلوگیری گردد.
4. کمی بودن:35این ویژگی، تحلیل محتوا را از یک مطالعه ی معمولی جدا می کند و جانشین جنبه های ذهنی و استنباطی بررسی ها و تحلیل های نظری است که با مقیاس دقیق قابل ارزیابی نیست. مطابق این ویژگی، تحلیل گر باید معلوم کند چه کلمات، مضامین و نمادهایی بیش از همه و به چه تعداد در متن تکرار شده اند. این نوع تحلیل مشخص می کند که ارتباط مفاهیم و عناصر چگونه است و چه عواملی آنها را به هم پیوند می دهد؟ ( کوی، 1375 و شعبانی، 1380).
2-5. انواع تحلیل محتوا
برلسون (1952) تحلیل محتوا را بر اساس مقاصد اصلی آن به پنج نوع تقسیم کرده است:
1. توصیف ویژگی های ماهیتی محتوای پیام
2. توصیف ویژگی های شکلی محتوای پیام
3. استنتاج هایی درباره ی تولید کننده محتوا
4. استنتاج هایی درباره ی مخاطبین محتوا
5. پیشگویی تأثیرات محتوا بر مخاطبین
نیویندورف36 (2002) چهار نوع تحلیل محتوا را مطرح می کند:
1. تحلیل محتوای توصیفی
2. تحلیل محتوای استنتاجی
3. تحلیل محتوای پیش گویی
4. تحلیل محتوای روان سنجی
نوریان (1387) تحلیل محتوای رسانه های آموزشی را به سه نوع تقسیم کرده است که به توضیح مختصری درباره هر کدام می پردازیم:
1. تحلیل محتوای توصیفی37 رسانه های آموزشی:
تحلیل محتوای توصیفی، به تبیین ویژگی های محتوای آشکار یک رسانه آموزشی می پردازد. این نوع از تحلیل محتوا، کاربرد گسترده ای در بررسی رسانه های آموزشی دارد و ابعاد گوناگون ویژگی های رسانه آموزشی را در بر می گیرد. تحلیل محتوای توصیفی روش تحلیلی بعد از وقوع است. یعنی توصیف کمّی محتوای بارز یک متن ( نوریان(1381) به نقل از سلیمانپور، 1384).
2. تحلیل محتوای ارتباطی38 رسانه های آموزشی:
در این تحلیل ها، روابط بین عناصر برنامه درسی و رسانه های آموزشی بررسی می شود. قضاوت در مورد نتایج حاصل از این بررسی به میزان زیادی با الگوی طراحی برنامه درسی انتخابی مرتبط است. الگوهای طراحی برنامه درسی تبیین کننده عناصر یک برنامه درسی و چگونگی ارتباط آنها با یکدیگرند. همین امر موجب می شود که در الگوی مبتنی بر موضوع های درسی مدوّن، یک رسانه آموزشی هم چون کتاب درسی تنها رسانه آموزشی باشد. در این صورت لازم است تمام اهداف برنامه درسی توسط محتوای کتاب درسی پوشش داده شود. اما در الگوی مبتنی بر دانش آموز، کتاب درسی یکی از رسانه های آموزشی است و معلم و دانش آموزان، در فرآیند یاد دهی – یادگیری، از منابع و رسانه های متنوعی استفاده می کنند (نوریان، 1387).
3. تحلیل محتوای استنباطی39 رسانه های آموزشی:
در تحلیل محتوای استنباطی، محقق به دنبال یافتن برخی واقعیات اجتماعی زمان تولید رسانه، پیش بینی تأثیرات رسانه آموزشی بر فراگیران و جهت گیری های خاص و غیر اعلام شده رسانه آموزشی است. این نوع از تحلیل محتوای رسانه آموزشی نیز دارای ابعاد گسترده ای است و به خلاقیت و نوآوری محقق بستگی تام دارد (همان منبع). تحلیل محتوای استنباطی صرفا توصیف محتوای متن را مد نظر ندارد، بلکه هدف آن نتیجه گیری از محتوای یک متن در مورد جنبه هایی از واقعیت اجتماعی است. بنابراین، این تحلیل باید به طور بسیار دقیق مشخصه های خارج از متن را کنترل کند تا از نتیجه گیری های اشتباه پیشگیری شود (مرتن40 (1983) به نقل از سلیمانپور، 1384).
2-6.ابعاد تحلیل محتوا در نظام آموزش و پرورش
رسانه های آموزشی به عنوان ابزارهایی برای تسهیل فرایند یادگیری، نقش به سزایی در نظام های آموزش و پرورش ایفا می کنند و به تبع آن تحقیق و ارزشیابی آنها در اثربخشی نظام آموزشی کشور امری حیاتی است. ارزشیابی رسانه های آموزشی در مراحل مختلف طراحی، تولید و اجرای برنامه های درسی مورد توجه است (نوریان، 1387). نوریان (1382) هر فعالیتی برای اثربخشی کاربرد رسانه آموزشی در این نظام، بروندادی عظیم خواهد داشت و بر فرایند آموزش میلیون ها کودک و نوجوان تأثیر گذار خواهد بود. از نظر وی نقش تحلیل محتوا از دو بعد قابل بررسی است:
1. اجرای طرح های تحلیل محتوا، به نتایجی می انجامد که امکان دستیابی به آن از سایر روش ها وجود ندارد و یا دشوار است.
2. تحلیل محتوا قبل از اجرای برنامه نیز قابل انجام است و برای دستیابی به نتایج، به انجام هزینه های گزاف اجرای آزمایشی برنامه های درسی نیاز نیست.
در بعد اول می توان گفت: برخی از نتایج اجرای برنامه، تأثیرات خود را در بلند مدت نشان می دهند؛ به ویژه در ابعاد ارزشی و نگرشی. علاوه بر این، امکان تعیین تأثیرات برنامه در فراگیران در مقایسه با عواملی هم چون، خانواده، گروه همسالان و رسانه ها به سختی وجود دارد. تحلیل محتوا امکان پاسخ گویی به سؤالاتی را فراهم می آورد که با دیگر روش های تحقیق و ارزشیابی، پاسخ گویی به آنها دشوار است. در بعد دوم نیز می توان گفت: ارزشیابی های متداول برنامه درسی و رسانه های آموزشی بر سه منبع اطلاعاتی، قضاوت، عملکرد و مشاهده مبتنی است.
هر یک از این داده های سه گانه در صورتی قابل دست یابی است که برنامه، حداقل به طور آزمایشی اجرا شود. اجرای آزمایشی نیز ضمن هزینه های گزاف، گاهی باعث از بین رفتن فرصت یادگیری برای فراگیران گروه آزمایش می شود؛ این در حالی است که انجام تحلیل محتوا می تواند با آماده شدن رسانه صورت گیرد و نیازی به اجرای آزمایشی ندارد ( نوریان، 1387).
2-7.کاربردهای تحلیل محتوا
روش تحلیل محتوا در پژوهش های اصیل تعلیم و تربیت از جایگاه و اهمیت والایی برخوردار است و برای تحلیل محتوای کتاب های درسی زمینه ها و کاربردهای متنوعی را می توان در نظر گرفت که سه کاربرد آن عبارتند از:
1. کاربرد توصیفی41: به عنوان اولین سطح تحقیقات علمی در پی شناخت پدیده ها و بیان و توصیف دقیق آنها می باشد. در واقع تحقیق توصیفی نوعی عکس برداری از واقعیت ها و پدیده هاست که محقق از این طریق تصویر برداری جوانب و زوایای مختلف به شناخت و درک پدیده ها می پردازد. سطح بالاتر این تحقیقات به کشف و شناخت روابط بین پدیده ها و اجزای درونی آنها می پردازد.
2. کاربرد تحلیلی42: در مقایسه با رویکرد توصیفی که به لایه های سطحی محتوا می پردازد رویکرد تحلیلی سعی می کند تا حد امکان به لایه های درونی تر و متغیرهای نهفته ی محتوای کتاب درسی دست یافته و آنها را مورد نقد علمی قرار دهد.
3. کاربرد توسعه ای43: برنامه های درسی از ماهیت و موجودیتی پویا برخوردارند و دائما در حال تغییر و تحول هستند. به عبارت دیگر پویایی و بهسازی مستمر شرط بقا و عامل مؤثری در اثربخشی محتوای آموزشی است، به همین منظور نظام های آموزشی پیشرفته ساختارها و مسیرهای توانمند سازی خود را طراحی و مورد استفاده قرار می دهند( مرادی، 1388).
2-8. مزایای تحلیل محتوا
روش تحلیل محتوا نسبت به سایر روش های پژوهشی دارای مزیت هایی می باشد که برخی از آنها بیان می شود. تحلیل محتوا از لحاظ هزینه و زمان، نسبت به انواع دیگر تحقیقات، بسیار مقرون به صرفه می باشد. به همین دلیل پژوهش گران به راحتی می توانند به تحلیل محتوای یک موضوع بپردازند. در صورتی که تحقیقات پیمایشی به تنهایی و به راحتی برای محقق میسر نیست، برای تحلیل محتوا به تجهیزات زیادی نیاز نیست. محقق در صورت دست یابی به منابع و اطلاعات می تواند به تحلیل آن بپردازد.
از دیگر مزایای تحلیل محتوا این است که، در صورت غفلت محقق در ایام انجام کار، به راحتی می توان بخش مورد غفلت قرار گرفته را بازنگری نمود. مزیت دیگر تحلیل محتوا این است که نیاز به مراجعه به مردم نیست، بلکه به تحلیل متون مختلف پرداخته می شود.
از مهم ترین مزایای تحلیل محتوا این است که بدون ارتباط با زمان و مکان در مورد متون و منابعی که در زمان های گذشته یا در فرهنگ های دیگر تولید شده اند به کار گرفته می شوند و از آن طریق می توان اطلاعات پر ارزشی حتی درباره جوامع و فرهنگ هایی که مطالعه مستقیم آنها امکان پذیر نیست، به دست آورند ( ضیغمی و همکاران، 1387). بنا بر اظهار کریپندورف (1969) تحلیل محتوا عبارت است از: ” به کار گیری روشی قابل تکرار و معتبر برای برگرفتن از استنباط هایی از محتوا در ارتباط با موقعیت ها یا ویژگی های منبع آن.”
2-9. معایب تحلیل محتوا
تحلیل محتوا همانند سایر روش ها علاوه بر مزایا دارای معایبی نیز می باشد، که به شرح زیر می باشد. در تحلیل محتوا برخی از روش ها مانند تحلیل ارزیابی، بسیار دشوار است و نیاز به کار و فعالیت زیادی دارد. باید زمان لازم برای اجرای آن در نظر گرفت و در سازگاری آن با تحقیق تلاش کرد. از دیگر معایب تحلیل محتوا، دامنه ی کاربرد وسیع آن می باشد که ممکن است محقق با محدودیت در کاربرد روش ها مواجه شود، زیرا در هر مورد از انواع تحلیل وضع کار متفاوت است و محقق باید از روش خاصی بهره گیرد. محدودیت دیگر تحلیل محتوا فقدان برخی پیام هاست، که با موضوع تحقیق در ارتباط می باشد. مثلا، بسیاری از شخصیت ها بسیار اندک در رسانه های جمعی پوشش داده می شوند، لذا دسترسی به آنها دشوار می باشد.
2-10. تحلیل محتوای کمّی و کیفی
نیویندورف44 ( 2002) تحلیل محتوا را این گونه توصیف می کند: ” روش خلاصه کردن و تحلیل کمّی پیام ها که متکی بر روش علمی است. ” در این تعریف تحلیل محتوا محدود به تحلیل کمّی شده و تحلیل های کیفی را در بر نمی گیرد. تحلیل محتوا در ابتدا به عنوان یک روش تحلیل کمّی متون در رشته های روزنامه نگاری و علوم سیاسی به کار گرفته می شد. در این روش، معمولا متن مقالات یا سخنرانی های رهبران سیاسی و مسئولان مملکتی از نظر تعداد به کارگیری واژه های مورد نظر، مورد تحلیل محتوا قرار می گرفت و بر اساس شمارش این واژه ها نتیجه گیری هایی درباره رویکرد سخنران یا نویسنده ارائه می شد. کاربرد تحلیل محتوا در ابتدا به صورت کمّی بود (به نقل از فردانش، بی تا). علاوه بر دیدگاه کمّی، تحلیل محتوا را از جمله روشهای تحلیل کیفی می دانند که به منظور طبقه بندی کلمات و واژه های موجود در متن انجام می شود. تحلیل محتوا را فرایند درک، تفسیر و مفهوم سازی معانی درونی داده های کیفی می دانند و به عبارت دیگر آن را بیشتر، روش تجزیه و تحلیل داده ها می دانند، تا یک روش پژوهشی ( ضیغمی و همکاران،1387).
2-11. تفاوت تحلیل محتوای کمّی و کیفی
تحلیل محتوای کمّی و کیفی تفاوت هایی با هم دارند که به چند مورد اشاره می شود:

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

1. تفاوت روش پژوهشی کمّی و کیفی، ابتدا از نوع داده هایی که در این دو نوع تحقیق به کار گرفته می شود، مشخص می شود؛ زیرا داده های کمّی بر آمار و اقلام استوار است. در حالی که، داده های کیفی از این قاعده پیروی نمی کند.
2. در روش کمّی این امکان وجود دارد که میان مرحله گردآوری داده ها و تحلیل داده ها تفکیک نمود، ولی در روش کیفی تفکیک کامل بین این دو مرحله ممکن نیست. از این رو، در روش کیفی پژوهشگر همواره دست به تحلیل داده ها می زند و با افزایش اطلاعات جدید، تحلیل های پیشین خود را غنی تر می کند و یا در معرض تجدید نظر قرار می دهد.
3. روش های تحلیل کمّی از منطق و ضوابط مشخص، که مبتنی بر آمار و احتمالات است، پیروی می کند. در مقابل، در تحلیل های کیفی محقق معمولا به سادگی دست به نوآوری و ابداع می زند و از شیوه ای بهره می گیرد که در تحلیل داده های خود راحت تر سود جوید. هر چند این به آن معنا نیست که قواعد کلی، فرایند تحقیق را نادیده بگیرند.
2-12. مقوله ها در تحلیل محتوا
موفقیت تحلیل محتوا به داشتن مقولاتی درست و سپس واحدهاست. مقوله ها در اصل با فرضیه ها در ارتباط اند و در مواردی می توان گفت همان فرضیه ها هستند که در قالب معرف ها یا شاخص ها ترجمه شده اند. مقوله ها شکل های متفاوتی دارند که عبارت اند از:
1. مقوله ساختی45: در این نوع مقوله ها، نظر پژوهشگر به شدت، به بیانات و یا عقایدی که در متن ابراز شده، معطوف می باشد. مثلا؛ در تحلیل متن می توان به بررسی عواطف و میزان شدت خشم، بدبینی یا خوش بینی، که در رابطه با موضوع خاصی ابراز می شود، پرداخت تا به گرایش ها، شدت و ضعف آن پی برد.
2. مقوله مربوط به سبک46: معمولا اظهار نظرها با علائم و کلمات گوناگونی بیان می شود. یعنی هر انسانی به سبک خاص خود اظهار نظر می نماید. پس می توان سبک ها را نیز به صورت قالب ها درآورد و محتوای مورد نظر را درآن جای داد.مثال: در زمینه تحقیق مرتبط با شکایات، بعضی از ” من ” استفاده می کنند (من اعتراض دارم)، برخی از ” ما “، برخی دیگر از مردم (مردم می گویند…)، هر یک از این علائم دارای معانی خاصی است و می تواند دال بر پدیده یا حالتی باشد.
3. مقوله های موضوعی47: بازیابی زمینه های موضوعی در متن است؛ مثلا متنی سیاسی را می توان در مقوله های سیاست داخلی یا خارجی طبقه بندی کرد. مطالعه ی گفتگوهای شخصی مردم آمریکا (در سال 1924) پنج موضوع زیر را به وضوح نشان داد: کار، پوشاک، ورزش، آب و هوا و سلامتی.
4. مقوله های ارزشی48: منظور قضاوت های ارزشی نویسنده یا گوینده و یا به طور کلی فرستنده ی پیام است. ذکر مباحثی همچون مردم سالاری، حکومت مردمی و… از جانب نویسنده و تعداد آنها به خودی خود کافی نیست، باید دید آیا این کلمات در جهت نفی یا اثبات به کار آمده اند؟ و در هر جهت میزان علاقه یا تنفر بدان (مردم سالاری برای مثال) تا چه حد است؟
در تحلیل محتوا، مقوله ها محور عمل اند و نادرست بودن آنها موجبات شکست تحقیق را فراهم می سازند. پس باید در این راه اقداماتی جهت آزمون آنها به عمل آورد که به دو صورت انجام می گیرد:
• از محققان خواسته شود تا همان متن را بار دیگر به صورت مقوله هایی چند درآورند.
• از محققان دیگری خواسته شود برای همان متن مقوله تهیه کنند. در نهایت هدف این است که مقوله ها، با ارزش های شخصی محقق نیآمیزد و فردی و فاقد قدرت تعمیم نشود ( سلیمانپور، 1384). تعیین مقوله ها باید با رعایت چند اصل صورت گیرد:
1. فراگیر بودن: باید تمامی متن چندین بار مطالعه شده باشد و مقوله های برگزیده همه آن ( جمعیت نمونه) را بپوشاند، مگر این که محقق تصریح کرده باشد که فقط در نظر دارد جزئی از متن را ( که مورد تحلیل است ) بپوشاند. هر مقوله نیز باید همه عناصر مربوط به خود را در خود جای دهد.
2. طرد متقابل: منظور این است که عنصری از متن مورد تحلیل نتواند در دو یا چند مقوله جای گیرد. مثال: فرض کنید متنی اجتماعی ( شکایت از شهرداری ) مطمح نظر باشد و قرار باشد شکایت معتدل، شکایات شدید الحن، شکایات مرتبط به وضع ترافیک و… تفکیک شوند، در این صورت شکایتی خاص هم می تواند تند باشد و در مقوله شکایات شدید جای گیرد و هم مرتبط با نظافت باشد و در آن جای گیرد. پس این مقوله بندی نادرست است.
3. همگنی: سومین قاعده همگنی یا به تعبیر دیگر پذیرش دیدگاهی منتظم است. منظور این است که وقتی مقوله ها تعیین می شوند، باید از آغاز متن تا پایان آن دقیقا رعایت شوند. شاخص های مقوله نباید در آغاز متن مورد تحلیل به صورتی و در پایان به صورت دیگر باشند ( سلیمانپور، 1384).
2-13. واحدها49

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید