دانشگاه پيام نور واحد ملارد
موضوع:
بررسي رابطه بين سبکهاي حل مسئله وسلامت روان دانش آموزان ابتدايي
نام استاد:
خانم نادره بحري
نام دانشجو:
زهرا غلامي مشکول
شماره دانشجويي:
900068633
فصل اول:8
کليات تحقيق8
1-1 مقدمه9
1-2 بيان مسئله10
1-3 اهميت و ضرورت تحقيق11
1-4 اهداف تحقيق11
1-4-1 هدف هاي کلي11
1-4-2 هدف هاي جزئي11
1-5 فرضيه هاي تحقيق12
1-5-1 فرضيه کلي12
1-5-2 فرضيه هاي جزئي12
1-6 تعاريف علمي و عملياتي واژه ها12
1-6-1 تعاريف علمي:12
1-6-2 تعريف عملياتي واژه ها:13
فصل دوم:14
ادبيات و پيشينه تحقيق14
بخش اول: سبک هاي حل مسئله14
2-1 سبک حل مسأله14
2-2 ساختار شناختي حل مسأله19
2-3 مراحل حل مسئله در مدل حافظه گرينو:19
2-4 حل مساله و مؤلفه هاي فراشناختي21
2-5 حل مسئله/تصميم گيري23
2-6 پيشينه مقابله25
2-7 نظريه مقابله26
2-8 سبک هاي مقابله، تعاريف، طبقه بندي28
2-9 طبقه بندي شيو هاي مقابله :30
2-10 منابع حمايتي مقابله31
2-11 ادراک استرس در الگوي تبادلي33
2-12 افسردگي / سبک حل مساله33
2-13 حل مسأله / عزت نفس / منبع کنترل41
2-14 استرس/ عزت نفس/ منبع کنترل44
2-15 استرس / افسردگي / حمايت اجتماعي45
بخش دوم: سلامت روان47
2-16 سلامت روان چيست؟47
2-17 بهداشت رواني از ديدگاه مكاتب مختلف روان‌شناسي49
الف) بهداشت رواني از ديدگاه مكتب زيست‌گرايي49
ب) بهداشت رواني از ديدگاه مكتب روان‌كاوي50
پ)بهداشت رواني از ديدگاه مكتب رفتارگرايي50
ت) بهداشت رواني از ديدگاه مكتب انسان‌گرايي51
2-18 مفهوم انسان سالم از ديدگاه روان‌شناسان51
2-19 عوامل مؤثر در تأمين سلامت رواني51
الف) نقش خانواده در سلامت رواني52
ب) نقش مدرسه در سلامت رواني53
پ) نقش خود در سلامت رواني54
2-20 اهداف بهداشت رواني54
2-21 ابعاد فعاليت‌هاي سلامت رواني55
2-22 اصول سلامت رواني55
2-23 عوامل سازندة ‌مقياس سلامت عمومي56
الف) نشانه‌هاي جسماني56
ب) اضطراب57
پ) كنش اجتماعي57
ت) افسردگي59
ه) سلامت رواني59
2-24 ديدگاه ها ونظريه هاي موجود در سلامت رواني61
2-25 هدف، ابعاد، اصول، سلامت رواني63
2-26 اصول سلامت رواني65
2-27 چهار هدف اصلي سلامت رواني65
2-28 رابطه احتياياجات ونياز ها با سلامت رواني66
2-29 سلامت رواني واجتماع وخانواده67
2-30 نقش مدرسه در سلامت رواني69
2-31 ضرورت بهداشت رواني در مدرسه70
2-32 توصيه هاي براي ارتقاي سلامت رواني مدارس70
2-33 يادگيري وبهداشت رواني71
بخش سوم: پيشينه مطالعاتي72
پژوهشهاي انجام شده در داخل کشور:73
پژوهشهاي انجام شده در خارج از کشور:78
فصل سوم:83
روش شناسي تحقيق83
3-1 جامعه آماري84
3-3 حجم نمونه و روش نمونه گيري84
3-4 روش تحقيق:84
3-4 ابزار اندازه گيري و روش جمع آوري اطلاعات84
1.پرسشنامه سبک هاي حل مسئله:85
2.پرسشنامه سلامت عمومي:85
3-5 ابزار پژوهش85
3-6 روش اجرا و نمره گذاري85
فصل چهارم:86
تجزيه و تحليل داده ها86
4-1 مقدمه87
4-2 استنباط فرضيه ها88
فرضيه اصلي:بين سبک هاي حل مسئله با سلامت روان رابطه معناداري وجود دارد.88
فرضيه اول:بين سبک هاي حل مسئله و افسردگي رابطه معناداري وجود دارد.89
فرضيه دوم:بين سبک هاي حل مسئله و اضطراب رابطه معناداري وجود دارد.90
فرضيه سوم:بين سبک هاي حل مسئله و سلامت اجتماعي رابطه معناداري وجود دارد.91
فصل پنجم:92
نتيجه گيري و پيشنهادات92
5-1 مقدمه94
5-2 نتيجه گيري فرضيات94
5-3 محدوديت هاي پژوهش95
5-4 پيشنهادات96
منابع فارسي97
Reference101
پرسشنامه سبک هاي حل مسئله107
پرسشنامه سلامت روان111
فصل اول:
کليات تحقيق
1-1 مقدمه
درک رفتارگراها از يادگيري بر پايه ي علت و معلول بود. در اين درک، رفتار به وسيله تقويت پيروي مي شود. فرايند حل مسئله را در چارچوب نظريه رفتارگرايي توضيح مي دهند. اين شامل مبادرت به موضوع با روشهاي متنوع مي شود تا زماني که راه حل موضوع پيدا شود. حل يک معماي منبتي توسط کودکان نشان مي دهد که اين يک رفتار حل مسئله است. همانطور که روان شناسي شناختي به صورت منظم ترقي کرده باشد، توجه و تلاش بيش تري معطوف شده نسبت به فرايندهاي ذهني يادگيري و حل مسئله. رويکرد اوليه شناختي براي شناسايي مراحل ذهني بود و از طريق آن اقدام براي حل مشکل(لائورا هاردين، 2002).
علم روان‌شناسي که در آغاز به جاي مطالعه سلامت روان به بررسي بيماري رواني مي پرداخت تا مدتها استعداد بالقوه آدمي براي رشد و کمال را ناديده مي گرفت. اما در سالهاي اخير، شمار روزافزوني از روان‌شناسان، به قابليت کمال و دگرگوني در شخصيت آدمي ايمان آورده اند. تصويري که روان‌شناسان مثبت گرا از طبيعت انسان به دست مي دهند خوش بينانه و اميد بخش است، زيرا آنها به قابليت گسترش، پرورش، شکوفايي و کمال انسان و تبديل شدن به آنچه در توان آدمي است، باور دارند.
نتايج پاره اي از تحقيقات (بورنشتاين، 2003) نشان داده اند که يکي از شاخص هاي مهم سلامت رواني، توانايي “حل مسئله” و “تصميم گيري” است. وي خاطر نشان مي سازد، “خود ارزيابي”، “خود پيروي” و تشخيص به موقع “موقعيت هاي مسئله دار” از جمله معيارهايي هستند که با واسطه آنها مي توان سطح رواندرستي افراد را برآورد کرد. نتايج تحقيقات ديگري (ميرفکسي و رس، 1990، يلسما و مونتامبو، 1990، ناکانو، 1991؛ هپنر و همکاران، 1995 و کاترين، والتر و گود، 2003)، به خوبي نشان داده اند که حل مسئله يکي از متغيرهاي مهم پيش بين براي سلامت رواني است.
1-2 بيان مسئله
افراد در ادراک و کسب دانش متفاوتند، ايده ها را به گونه اي متفاوت شکل مي دهند و به صورت متفاوت به تفکر مي پردازند و عمل مي کنند(کلب، 2004). افراد داراي تفاوت هاي فردي مهمي در زمينه مسائل شناختي هستند که در حل مشکلات و تصميم گيري به آنها اتکا مي کنند، يکي از اين ابعاد سبک هاي يادگيري هستند که در ميان اين طبقه بندي ها از جايگاهي مهم برخوردار است(نوروزي، 1387).
شناخت و درک مدل هاي مرتبط با سبک هاي يادگيري يکي از پيشرفت هاي اساسي روان شناسي در قرن بيستم است، در واقع سبک يادگيري روش ثابت يادگيرنده براي پاسخگويي و بکارگيري محرک هاي موجود در موقعيت يادگيري است. سلامت رواني هيچگاه با فهرست يا خصوصيات ثابت يا ويژگيهاي معين تعريف نشده است. طبق تعريف “فرهنگ روانشناسي آرتور (1985) ” واژه سلامت رواني براي افرادي به کار مي رود که عملکردشان در سطح بالايي از سازگاري هيجاني و رفتاري است و نه در مورد افرادي که صرفاً بيماري رواني ندارند. از نظر” کاپلان و سادوک (1989)” سلامت رواني آن حالت بهزيستي است که افراد قادر مي باشند براحتي درون جامعه شان عمل کنند و پيشرفتها و خصوصيات شخصي برايشان رضايت بخش باشد. سلامت روان قدرت آرام زيستن و با خود و ديگران در آرامش بودن است، آگاهي از درون احساسات خويشتن است، قدرت تصميم گيري در بحرانها و مقابله با فشارهاي زندگي است. در جوامع امروزي سلامت روان افراد در زمره خطر قرار دارد سخت رو بودن افراد در جامعه مي تواند يکي از عوامل تأثيرگذار بر روي سلامت روان افراد باشد که جاي بسي تأمل دارد. همه ي نظريه پردازان با وجود نظريه ها و مدل هاي متفاوت در زمينه سبک هاي يادگيري، توافق دارند که افراد به شيوه هايي متفاوت اطلاعات و تجارب را ادراک، سازماندهي، تحليل و پردازش مي کنند، يعني افراد يکسان به جهان نمي نگرند و هر فرد در مقايسه با ديگري ممکن است علايق و تمايلاتي متفاوت در سبک سادگيري داشته باشد(امامي پور، اسفندآباد، 1386).
در اين تحقيق با توجه به اينکه در هيچ تحقيق مشابهي به بررسي سبک هاي حل مسئله و سلامت روان به صورت دقيق پرداخته نشده است بنابراين اين تحقيق از لحاظ موضوع جنبه نوآوري دارد و ما در اصل به دنبال اين سؤال هستيم که آيا بين سبک هاي حل مسئله حل مسئله و سلامت روان رابطه معناداري وجود دارد يا خير متغييرهاي ما در اين تحقيق سبک هاي حل مسئله به صورت متغير ملاک و سلامت روان به صورت متغيير پيش بين است که خرده مقياس هاي سلامت روان عبارت است از افسردگي، اضطراب و سلامت اجتماعي.
1-3 اهميت و ضرورت تحقيق
اهميت اين تحقيق از اين جهت برجسته است که نتايج آن مي توانند کمک عمده اي در تدوين دکترين هاي لازم براي دستيابي به اصول پيشگيري و در نتيجه تأمين بهداشت رواني باشند. چه استفاده از سبک هاي حل مسئله سازنده و پرهيز از شيوه هاي حل مسئله غير سازنده، سبب کاهش احتمال بروز رويدادهاي تنيدگي زا گرديده و انرژي رواني را در مسير کنش وري مؤثرتر، متمرکز سازد.
1-4 اهداف تحقيق
1-4-1 هدف هاي کلي
بررسي رابطه بين سبک هاي حل مسئله و سلامت روان دانش آموزان دوم دبستان پسرانه تربيتدر سال 1393
1-4-2 هدف هاي جزئي
1. بررسي رابطه بين سبک هاي حل مسئله و افسردگي دانش آموزان دوم دبستان پسرانه تربيت در سال 1393
2. بررسي رابطه بين سبک هاي حل مسئله و اضطراب دانش آموزان دوم دبستان پسرانه تربيتدر سال 1393
3. بررسي رابطه بين سبک هاي حل مسئله و سلامت اجتماعي دانش آموزان دوم دبستان پسرانه تربيتدر سال 1393
1-5 فرضيه هاي تحقيق
1-5-1 فرضيه کلي
بين سبک هاي حل مسئله و سلامت روان رابطه معناداري وجود دارد.
1-5-2 فرضيه هاي جزئي
1. بين سبک هاي حل مسئله و افسردگي رابطه معناداري وجود دارد.
2. بين سبک هاي حل مسئله و اضطراب رابطه معناداري وجود دارد.
3. بين سبک هاي حل مسئله و سلامت اجتماعي رابطه معناداري وجود دارد.
1-6 تعاريف علمي و عملياتي واژه ها
1-6-1 تعاريف علمي:
حل مسئله:
حل مساله، راهبرد مقابله اي مهمي است كه توانايي و پيشرفت شخصي و اجتماعي را افزايش و تنيدگي و نشانه شناسي رواني را كاهش مي دهد (دزوريلا و شيدي،1992، به نقل از آقايوسفي و شريف، 1390).
سلامت روان:
سلامت روان مفهومي است که چگونگي تفکر، احساس و عملکرد ما را در مواجهه با موقعيت هاي زندگي نشان مي د هد و به درک ما از خود و زندگي مان بستگي دارد. همچنين بسته به ميزان برخورداري از سلامت روان عملکرد ما در کنترل استرس، برقراري ارتباط با ديگران، ارزيابي ها و انتخابمان متفاوت است. آنچه مسلم است حفظ سلامت روان نيز مانند سلامت جسم حائز اهميت است. شايد اقداماتي در اين زمينه صورت گيرد اما خدمات بهداشت روان عمدتا به گروه کوچکي ازافراد که مشکلات جدي و آشکار دارند اختصاص مي يابد و به همه کساني که از مشکلات طولاني رواني طولاني مدت رنج مي برند يا افرادي که معمولا افسردگي و اضطراب را تجربه مي کنند، کمک نمي کند. ممکن است تشخيص و ريشه يابي مشکلات مربوط به سلامت روان دشوار باشد اما متخصصان بهداشت روان با آگاهي از علائم، اين مشکلات را تشخيص مي دهند(محسني، 1389، 330).
1-6-2 تعريف عملياتي واژه ها:
حل مسئله:
نمراه اي است که آزمودني از پرسشنامه حل مسئله بدست مي آورد.
سلامت روان:
نمراه اي است که آزمودني از پرسشنامه GHQ سلامت روان بدست مي آورد.
فصل دوم:
ادبيات و پيشينه تحقيق
بخش اول: سبک هاي حل مسئله
2-1 سبک حل مسأله
افراد اغلب به اين دليل در مشکلي مي مانند که سرسختانه تنها يک راه حل را براي مشکل خود به کار مي برند، هنگامي که اين راه حل عمل نمي کند آنها با تلاش بيشتر و با همان راه حل، کارشان را ادامه مي دهند(واتز لاويک1، ويکلند2، و فيش3، 1974). رشد تحقيقات درباره نقش واسطه اي ارزيابي و سبک شناختي در سال هاي اخير موجب گسترش و توسعه دانش و کاربرد اين نقش در عرصه سلامت روان گرديده است. يکي از جنبه هاي ارزيابي شناختي که در ادبيات تحقيق مطرح شده است سبک حل مسأله است (هپنر و پيترسن4، 1982؛ نزو و پري5 1989) .
نزو ( 1987) سبک حل مسأله را بعنوان فرايندي شناختي- رفتاري تعريف مي کند که افراد بواسطه آن راهبردهاي موثري براي مقابله و کنار آمدن با موقعيت هاي مشکل زا در زندگي روزمره را شناسايي و کشف مي کنند.
هاگا (1995) شيوه حل مساله را وسيله اي مفيد براي مقابله با مشکلات موقعيتي تعريف مي کند که به صورت فرايندي شناختي يا رفتاري، انواع پاسخ هاي بالقوه مؤثر را به موقعيت هاي مشکل آفرين ارائه مي کند واحتمال انتخاب موثرترين پاسخ را از ميان اين راه حل هاي مختلف افزايش مي دهد(کسيدي و لانگ، 19966).
نزو( 1987) يک فرايند پنج مرحله اي را پيشنهاد مي کند که اگر به نحو مؤثري به کار گرفته شود، فرد نسبت به استرسورهاي بيروني مقاومت بيشتري نشان مي دهد و کمتر مستعد افسردگي خواهد شد (کسيدي و لانگ، 1996).
الف) موقعيت يابي مشکل7 – تشخيص اين که مشکل وجود دارد.
ب) تعريف و فرمول بندي مسأله8 – ارزيابي حيطه مشکل و تعيين اهداف واقع گرانه.
ج) ايجاد راه حل هاي گوناگون 9 .
د) تصميم گيري10 – انتخاب راه حلّي براي اجرا.
و) اجرا و ارزيابي راه حل انتخاب شده 11 . نظارت و ارزيابي موفقيت هاي حاصله از انجام راه حل برگزيده شده و تقويت خود براي موفقيت ها.
بر طبق اين نظر حل مسأله مقدمتاً يک فرايند مقابله اي آگاهانه، منطقي، پر تلاش و هدفمند است که مي تواند توانايي فرد را براي مقابله سودمند با انواع وسيعي از موفقيت هاي استرس زا افزايش دهد (دزوريلا و چانگ12، 1995). الگوي سبک حل مسأله با تأکيد بر نظريه سبک اسنادي افسردگي ابداع شده که مي توان آن را به طور گسترده اي در مورد فرايند استرس نيز به کار برد. در تحقيقاتي که در ادبيات روان شناسي بر روي عنوان حل مسأله، استرس و اختلالات عاطفي بين سال هاي 1991 – 1985 صورت گرفته است پيش از 86 مطالعه متفاوت شناسايي گرديد که در تحقيقات اوليه توجه بر مهارت هاي حل مسأله13 با استفاده از يک چارچوب مشخص رفتاري تأکيد بيشتري داشته است. هر چند در مطالعات اخير تاکيد از نگاه رفتاري به سوي فرايند شناختي با عنوان سبک هاي حل مسأله تغيير کرده است. با اين حال در ادبيات روان شناسي بين مفاهيم مهارت هاي حل مسأله و سبک هاي حل مسأله توافق کاملي وجود ندارد. نزو ( 1989) از شواهدي که از بررسي هاي خود به دست آورده بود اظهار مي دارد که سبک هاي حل مسأله يک مفهوم واحد نيست(نزو و دزوريلا، 1989).
در تأئيد اين يافته مطالعات هپنرو و پترسون (1982) و هپنر، کامپا و برونينگ ( 1987) نيز طبيعت چند بعدي ساخت حل مساله را شناسايي و تأئيد کرده است(کسيدي و لانگ، 1996). همچنين از شواهدي که از تحقيقات به دست آمد، مشخص شد که سبک هاي حل مسأله و طيفي از ساير متغيرها از قبيل سبک اسنادي، انگيزه پيشرفت، منبع کنترل، و واکنش هاي عاطفي در فرايند استرس مداخله دارند. مطالعات بيشتر نشان داد که بين اين متغيرها تعامل وجود دارد. براي نمونه ديکسون، هپنر واندرسون (1991) رابطه بين سبک حل مسأله، درماندگي و ميزان استرس وارده را با ميزان پيش بيني خودکشي دانشجويان دانشگاه در مطالعه خود به دست آوردند(کسيدي و لانگ، 1996).
تعداد زيادي از مطالعات سودمندي مداخلات حل مسأله را در چندين حوزه تأييد مي کنند. مثلاً دنهام14 و آلمديا15 (1987) گزارش مي کنند که ارتباطي عميقي بين مداخلات مهارت هاي حل مسأله و سازگاري رفتاري در کودکان وجود دارد(کسيدي و لانگ، 1996). دوبو16 و همکارانش (1991) در بررسي بر روي کودکان دريافتند، که تغييرات مثبت در مهارت هاي حل مسأله اجتماعي17 با تغييرات مثبت در شاخص هاي سازگاري در طي زمان ارتباط دارد. تيسديل و لارنس18 ( 1986) در مرور ادبيات تحقيق نتيجه گرفتند که اين رويکرد در مورد کودکان ناسازگار، نوجواناني که اختلال هيجاني19 دارند و بيماران روانپزشکي بزرگسال موفق بوده است و حاکي از اين است که مهارتهاي حل مساله به طور کلي پيش بيني کننده سازگاري موفقيت آميز در زندگي هستند(کسيدي و لانگ، 1996).
بررسي هاي همه جانبه گرد آوري شده توسط کسيدي و لانگ (1996) براي دستيابي به توصيف کامل به جاي مقايسه و هم چنين نقش يکپارچه کليه متغيرها در يک ساخت، طرح يک ساخت ، طرح يک مقياس چند عاملي را موجب شد. اين مطالعه دو هدف رادر نظر گرفت. 1) جمع آوري ابعاد شناخته شده که عمدتاً در کارهاي هپنروپترسون (1982)، هپنرات، ال ( 1987- 1985)، نزو (1989 و 1987) منعکس شده بود. 2) تدوين مقياس براي ارزيابي متغير فوق. نتيجه اين کار تهيه پرسشنامه سبک حل مسأله گرديد که در تحقيقات بعدي براي توضيح و روشن ساختن نقش سبک هاي شناختي در ارزيابي و پاسخ به استرس به کار رفته است(کسيدي و لانگ، 1996).
لازاروس ( 1966) اهميت مطالعه پاسخ به استرس و رشد يک چهارچوب تبادلي را در مطالعه نقش فرد در ارزيابي تهديد و مشکل همراه با استرسورها و مقابله فعال در مقابل آنها شناسايي کرد. بر طبق نظر لازاروس مقابله فرد، تلاش هاي شناختي و رفتاري جهت اداره تقاضاهاي بيروني يا دروني و تعارض هاي بين آنها است به نحوي که فرد ميزان تقاضاها را بيشتر از منابع خود ارزيابي مي کند. لذا تئوري مقابله، به فراتر از مفهوم خودکارآمدي وخودآگاهي20 مي رود و بر ارزيابي شناختي بعنوان جزو ذاتي فرايند مقابله تاکيد مي کند(لازاروس،1991: به نقل از فرايدنبرگ).
در ادبيات تحقيق يک تمايز مهم، تمايز بين مقابله مساله مدار21 با انواع ديگر مقابله است (فولکمن، 1984، فولکمن و لازاروس، 1985). افراديکه از مقابله مساله مدار استفاده مي کنند سبک هاي ويژه اي را رشد مي دهند که عبارت از رفتارهايي است که براي کاهش يا حذف مشکل مورد بحث طرح ريزي شده اند. بنابراين مقابله مساله مدار وسيله سودمندي براي کاهش عواطف منفي مانند افسردگي، اضطراب و خشم است (فولکمن و لازاروس، 1988). بر عکس افرادي که از مقابله هيجان مدار استفاده مي کنند تحت تاثير عواطفشان قرار مي گيرند. اين افراد در مجموعه اي از رفتارها درگير مي شوند که در ابتدا جهت کاهش يا حذف اين واکنشهاي هيجاني منفي طرح ريزي مي شوند، به جاي اينکه مستقيماٌ مشکلاتي که اين هيجانات منفي را ايجاد کرده اند هدف قرار دهند. چنين تلاشهايي جهت کاهش حالتهاي هيجاني غير سودمند هستند و اغلب حتي منجر به عواطف منفي بيشتري مي شوند (بلانک استين22 فلت23 و واتسون24 ، 1992) .
ويندل25 و ويندل (1994) نيز در بررسي سبک حل مسأله نوجوانان دريافتند که سبک مقابله هيجان مدار پيش بيني کننده خلق افسرده است. در نظر گرفتن چندين احتمال ممکن است به توضيح ارتباط قوي بين مقابله هيجان مدار و نشانه هاي افسردگي کمک کند: اول اينکه هم مقابله هيجان مدار و هم خلق افسرده با ويژگي هايي مانند نشخوارکردن 26 يا سرزنش خود 27 مشخص مي شوند. هم چنين ممکن است ارتباطشان تا حدي انعکاس ارتباط دو جانبه آنها با نوروزگرايي کلي يا عاطفه منفي28 باشد(کارور، شاير و وينتراب29، 1989؛ مک کير30 و کوستا 31، 1986). احتمال دوم اين است که نوجواناني که از مقابله هيجان مدار استفاده مي کنند ممکن است مستعد نشخوار در مورد استرسورها و عاطفه منفي همراه با اين استرسورها باشند، که بدينوسيله وجود احساسات افسردگي را تشديد و طولاني مي کند(نولن _ هوکسما، 1991).
2-2 ساختار شناختي حل مسأله
در سال هاي اخير پيگيريهاي منظم در مورد ساختار شناختي که درحل مسئله درگير است از طرف روان شناسان شناختي به عمل آمده است. در مدل هاي ارائه شده تأکيد زيادي بر دانش موجود در ساختار حافظه و نيز بسياري از شبکه هاي معنايي مربوط شده است. از جمله اين مدلهاي مي توان از مدل حافظه گرينو32 نام برد که پيوند مستقيم ميان ساختار حافظه و حل مسئله را مطرح ساخت. بنابر ديدگاه وي حل مسئله، اطلاعات، تکنيک ها و ايده هائي را که مي دانيم و از تجربه گذشته به خاطر مي آوريم، به بازي مي گيرد. اين تجارب قبلي “محتوي حافظه” را تشکيل مي دهد ، با وجود اين حل مسئله مبين شکل منجر به فردي از پذيرش حافظه است چرا که يک راه حل اغلب از طريق تشکيل شبکه هاي ربطي و نه از طريق ذهني پيدا مي شود(سولسو، 1979 ؛ ترجمه: ماهر. 1371). مدل گرينو چهار چوبي فراهم مي آورد که خود واجد يک سري مراحل مي باشند، مراحلي که به عنوان پايه و اساس براي تحليل تکليف است. اين مدل تنها پاسخگوي مسائل خاصي است ودر مقابل مسائل عام فاقد کفايت است. حل مسئله دراين مدل، متضمن دو مرحله اصلي است که ممکن است آنها همزمان رخ دهند يا در يک زمينه با هم همپوشي داشته باشند(ساراسون، 19؛ ترجمه: نجاريان، 1375).
2-3 مراحل حل مسئله در مدل حافظه گرينو:
الف- ساخت يک شبکه (درخت)، شناختي که مسئله را باز مي نماياند.
ب- شناخت مجموعه اي از مناسبات ربط دهنده بين شبکه مسئله وشبکه مطلوب يا راه حل (شکل عمليات نخست (ساخت يک درخت شناسي) در حافظه رخ مي دهد. اين عمليات مشابه عمليات رياضي است. ساختاري که درحافظه شکل مي گيرد در يک فهرست سازمان يافته از متغيرهاست.
عمليات مرحله دوم: ساخت فهرست سازمان يافته اي از ارتباطات بين متغيرهاي مشخص و خصوصيات مطلوب است که راه حلي براي مسئله ايجاد مي کند، اين فرايند دوم با استفاده از اطلاعات حافظه معنايي جهت تغيير ساختاري که در حافظه وجود دارد انجام مي گيرد.

شکل 5-2 : باز نمايي شناختي مسئله از يک ساخت شناسي گرينو، 1973؛ به نقل از بهرامگيري، 1380).
حرف اصلي و اساسي گرينو اين است که آزمودني بايد به طريقي براي تبديل وضعيت موجود يا متغيرهاي داده شده به وضعيت مطلوب يا متغيرهاي ناشناخته راهي بيابد. مدل گرينو هنگامي جالبتر مي شود که او جعبه بازيابي اطلاعات مربوط را جدا مي کند و ميان مشکلاتي که متضمن انواع متفاوتي از بازيافت هستد تمايز قائل مي شود.
مسئله اي نظير اينکه “پرستوها به کجا رفته اند” مي تواند با بازيابي فرضيه هاي ذخيره شده اي مانند “پرستوها پرندگان مهاجر هستند” و “پرندگان مهاجر در زمستان به جنوب مي روند” حل شود.
به طور خلاصه مي توان گفت مدل گرينو يک چهار چوب مفهومي تدارک مي بيند که در درک و فهم فرايندهاي شناختي براي حل مسئله در زمينه پردازش اطلاعات بسيار مفيد است.
ميلر33 و همکاران (1960) هم يک برنامه تحليل وسيله-هدف چند منظوره به نامه TOTE-TEST(آزمايش-عمل- آزمايش- خروج) پيشنهاد کرده اند که براي حل مسئله قابل استفاده است(سارمسون،1960، ترجمه: نجاريان، 1375).

شکل 6-2 : واحد TOTE ميلر و همکاران (1960، به نقل از ساراسون، 19؛ ترجمه: نجاريان، 1375).
2-4 حل مساله و مؤلفه هاي فراشناختي
حل مسئله به عنوان يک ضرورت اساسي به مهارتهاي ذهني نياز دارد. اما وراي اين مهارتهاي ذهني، موارد ديگري نيز وجود دارند. گانيه( 1984؛ ترجمه: نجفي زند،1373) اين موارد را به شرح زير بر شمرده است:
1- فرايندهاي تفکر که راهبردهاي شناختي ناميده مي شوند. راهبردهاي شناختي استفاده از متون مناسب (مهارت هاي ذهني) را در زمان و ترتيب درست، امکان پذير مي سازند.
2- مجموعه اي از طرحواره ها يا عناصري از اطلاعات کلاس مربوط به مسئله که به طور معني دار با هم پيوند دارند به نظر مي رسد نوع طرحواره اي که يادگيرنده را قادر مي سازد تا افراد مساله را به شيوه معني دار به مفاهيم کلي تر ربط دهند، آن نوع دانشي است که در حل بسياري از مسائل مهم است (گاينه، 1984؛ ترجمه: نجمي زند، 1373).
تئوري شناخت اجتماعي پيشنهاد مي کند براي اين که احتمال عملکرد يادگيرندگان در خصوص استفاده از حل مسئله بالا رود آنها بايد:
1. استرسورهايي را که با آنها برخورد مي کنند تشخيص دهند (درک موقعتيت).
2. دانش ومهارت هاي لازم جهت اجراي مراحل فرايند حل مسئله را داشته باشند(توانايي رفتاري).
3. باور کنند که استفاده از حل مسئله نتايج مفيدي دارد (نتايج انتظارات).
4. ارزش بالاي توالي هاي مورد انتظار حل مسئله را دريابند(نتايج پيش بيني ها).
5. براي اجراي مراحل فرايند حل مسئله به استعدادشان اعتماد داشته باشند(خودباوري).
6. به خودشان جهت استفاده از مهارتهاي حل مسئله پاداش دهند(خويشتن داري).
(سولسو، ر. ل، 1979، ترجمه: ماهر، 1371).
در چند سال اخير پژوهشگراني نظير شيگما تسا و کاتسومي34 (1993؛ به نقل از فلاول35 ، 1985) در آموزش رياضي، به اهميت مؤلفه هاي فراشناختي در حل مسئله پي برده اند. ايشان معتقدند آگاهي نسبت به اهميت مؤلفه هاي شناختي و بالطبع تنظيم آنها نوعي و توانايي ذهني است که از شناخت متمايز مي گردد. اين توانايي ذهني فرا شناخت نام دارد و از مقاله نويسي حوزه علوم شناختي به شمار مي رود. فلاول (1985) در تعريف فراشناخت مي گويد فراشناخت هر گونه دانش يافعاليت شناختي است که موضوع آن فعاليت شناختي باشد يا اين که فعاليت شناختي را تنظيم نمايد(فاول ، 1985).
در واقع حل مسئله مهارت شناختي فوق العاده پيچيده اي است که در مقايسه با ساير فرايند هاي شناختي نظير زبان آموزي تشکيل مفهوم، مستلزم سطح بالاتري از پردازش اطلاعات است. اين فرايند سبب مي شود که توجه، ادراک، حافظه و ساير فرايندهاي پردازش اطلاعات به شيوه اي هماهنگ براي دستيابي به هدف بر انگيخته شوند، از اين رو نهايت حل مسئله حتي در مورد تکاليف و مسائلي که ساختار روشن و تعريف شده اي دارند به عنوان يکي از پيچيده ترين شکل هاي رفتار آدمي تلقي مي شود(نيول و سايمون36، 1972).
2-5 حل مسئله/تصميم گيري
حل مسئله سطح عمده اي از مهارت شناختي است و تفکري است که از مجموعه نگرش ها، رفتارها و مهارت هايي که مي تواند آموخته شود تشکيل مي شود. اين بخش از مهارت هاي زندگي شامل دو فرايند حل مسئله است. 1- فرايند خودکار يا اتوماتيک. 2 – فرايند ارزيابي کننده، فرايند خودکار مربوط به روشي مي شود که افراد مسائل خودشان را از طريق راهبردهاي تجربه شده در گذشته حل مي کنند، فرايندهاي ارزيابي کننده رسمي تر و شکل يافته تر است و شامل شناسايي مشکل، ارائه راه حل ها، ارزيابي راه حل‌ها‌، انتخاب ها و تعيين پيامدهاي آن ها و در نهايت انتخاب يک روش مناسب به وسيله ي فرمول بندي يک طرح يا برنامه جهت حل مشکل مي باشد (فرانکنچت و بلاک 37 1995، به نقل از پيکلسمير ، هوپر و ديگران). به نظر گازدا 38 اگر چه اصطلاح حل مسئله و تصميم گيري همراه با هم يک بُعد از مهارتهاي زندگي را تشکيل مي دهند اما بين آنها تمايز وجود دارد. اصطلاح حل مسئله در مورد اموري که داراي يک راه حل مناسب و مشخص هستند به کار مي رود. اما اصطلاح تصميم گيري بيشتر در مورد موقعيت هايي به کار مي رود که با موضوعات و مسائلي که راه حل مشخص و مناسب ندارند، سر و کار دارند(داردن و گازدا، 1996)39.
دزوريلا و گلدفريد40 (1998) پنج مرحله را براي فرايند حل مسأله تعيين نموده اند. 1 – تشخيص و درک کلي از مشکل. 2 – شناسايي مشکل. 3 – توليد راه حل هاي مختلف. 4 – تصميم گيري . 5 – اثبات يا تائيد راه حل .
در اکثر روش هاي تصميم گيري دو مرحله قابل تشخيص وجود دارد:
الف – بررسي کردن که شامل جمع آوري اطلاعات ، تعيين ارزش ها ، تعيين اهداف ، ايجاد راه حل هاي مختلف و ارزيابي آن ها است.
ب _ انتخاب و به کارگيري يک راه حل مناسب که شامل فرايند انتخاب راه حل عملي، به کارگيري و اقدام است.
(فريدمن 1989)41 معتقد است که در همه سبک هاي تصميم گيري، سطوح مشخصي از تفکر و تصميم قابل مشاهده است. بنابراين دو مرحله در فرايند تصميم گيري به صورت ابعادي با سطوح متفاوت از پايين به بالا مطرح مي شوند.
* تفکر سطح پايين: فقدان تفکر و عدم توجه به مشکل است.
* تفکر سطح متوسط: تفکر سطحي درباره مشکل ، ارائه راه حل هاي متناوب و همچنين وابستگي منفعلانه به نظرات ديگران.
* تفکر سطح بالا: تفکر عميق در جهت شناخت مشکل ، انتخاب چندين راه حل، جهت ارائه راه حل نهايي و ارزيابي راه حل ها.
* تصميم گيري سطح پايين: از بين راه حل ها ، انتخابي صورت نمي گيرد و به معناي فقدان تصميم است .
* تصميم گيري سطح متوسط: يک راه حل انتخاب مي شود، اما سطح پاييني از احساس مسئوليت و تعهد وجود دارد و به معناي عدم ثبات تصميم است.
* تصميم سطح بالا: يک راه انتخاب مي شود و در عين حال ميزان بالايي از تعهد و مسئوليت در به کارگيري و انجام کامل و دقيق آن وجود دارد.
2-6 پيشينه مقابله
طي سالها “مقابله” دامنه اي از مضامين و مفاهيمي را کسب نموده که اغلب همتا با مفاهيمي چون تفوق42، سازگاري43 و دفاع44 بوده است بنابراين پژوهشگراني که در اين حوزه ها کار کرده اند از تعاريف هاي متفاوتي استفاده کرده اند. هان (1977) اظهار کرد که مقابله تلاشي است که فرد جهت حفظ واقعيت انجام مي دهد هر چند اين توصيف بيان کننده رفتاري آشکار است که به فرد اجازه مي دهد تا احساس کنترل و موفقيت را در خود حفظ کند با اين حال اين ديدگاه خالي از اشکال نبود(رايس، 1992). به طور کلي، قبل از دهه 80 و رواج اصطلاح “مقابله” روان شناسان ، زيست شناسان و زيست روان شناسان اصطلاح “تعادل يابي45” و “سازگاري” را براي انسان و ساير جانداران را که در مواقع اضطراري و به خطر افتادن زندگي و تحريک شدن نيازهاي رواني/جسماني تلاش مي کردند که “سازوکارهاي سازگار شدن46 ” را بيابند به کار برده اند. به عنوان مثال مي توان به سازو کارهاي دفاعي “من” در نظريه فرويد اشاره کرد که غالباً ناخودآگاه هستند. در اين نظريه، فرد در اثر کشمکش بين اميال دروني و مقررات بيروني، دچار اضطراب مي شود و براي رهايي يا مقابله با اين حالت دروني ناخوشايند، ا ز سازو کارهاي دفاعي مختلفي استفاده مي کند که در اکثر موارد موجب سازگاري، رشد و موفقيت مي شود(فرانکن، 1998).
البته اصطلاح “سازگاري” در اين موارد، از لحاظ مفهومي، کلي تر از اصلاح “مقابله” در نظريه هاي سليه ( 1974) و لازاروس (1980) و نيز قديمي تر است زيرا، پژوهش در زمينه مقابله، فقط به دهه 80 بر مي گردد. ابتدا موس47 (1975) پيرلين و اسکولر48 (1978) و بعداً فولکمن و لازاروس (1980) به تحقيق پرداختند.
در سال 1980، فولکمن و لازاروس علاوه بر ارائه نظريه تبادلي استرس، به صورت گسترده و روشن به بررسي مقابله (شيوه ها، منابع و سازو کارهاي آن) پرداختند. در سال 1981، موس و بي لينگز 49، برا ي اولين بار، دست به طبقه بندي شيوه هاي مقابله (با تأکيد روي پاسخ هاي مقابله اي) زدند. در سال 1986 مات ني50 و همکارانش، سبک هاي مقابله را به صورت منسجم و با استفاده از نظريه فولکمن و لازاروس (1980) طبقه بندي کردند(رايس ،1992).
2-7 نظريه مقابله
مهمترين رويکرد در زمينه مقابله، نظريه تبادلي استرس لازاروس و فولکمن ( 1981) مي باشد
(کاوانا، 1999). استرس، فرايند تعامل فرد و محيط است. در واقع، استرس يا عامل آن چندان مهم نيست، بلکه ارزيابي و تفسير فرد از آن اهميت دارد. در صورتي که فرد آن را بالاتر از توان (و منابع) خود ارزيابي کند، استرس رخ مي دهد . اما بين عامل استرس و بروز پيامدهاي آن، لازاروس و معتقد است متغيرهايي مانند تجربه، روش ها و منابع مقابله بعلاوه ويژگي هاي شخصيتي دخالت مي کند (رايس،1992). فرد طي ارزيابي اوليه، ثانويه و باز ارزيابي ، با استرس مقابله مي کند. ارزيابي اوليه، يک نوع ارزيابي مقدماتي از موقعيت است (طبقه بندي و سنجش موقعيت استرس زا). ارزيابي ثانويه، در واقع، مهارت هاي مقابله و خواست هاي موقعتيتي را مي سنجند(به کارگيري فنون مقابله براي رويارويي با استرس). باز ارزيابي، بر اساس پسخوراند ناشي از تبادلات فرد و محيط (فرد و استرس) در طي ارزيابي اوليه و ثانويه، قرار دارد(لازاروس 1991) .
لازاروس و فولکمن ( 1984) در همين رويکرد دو روش مقابله را معرفي کردند :مقابله ابزاري و مقابله تسکين دهنده و به عبارت دقيقتر ، مقابله مسأله دار و مقابله هيجان مدار ، مقابله ابزاري (نظير حل مسأله) مستقيماً متوجه منبع تهديد است . مقابله تسکين دهنده ( نظير آرام سازي ) با هيجانات ناشي از منبع تهديد مقابله مي کند(رايس ، 1992) .
مسأله مدار: روشي يا مجموعه روشهايي است که طي آن فرد به منظور کاهش يا حذف پيامدهاي ناخوشايند استرس ، سعي مي کند بر عامل استرس تسلط يابد . مات ني و ديگران ( 1986). چند روش مسأله مدار را مشخص کردند که شامل مهار استرس51، ساختار بندي52 و مهارت هاي اجتماعي53 مي شود. مهار استرس، شامل آگاه شدن از افزايش تنش و عوامل ايجاد کننده آن مي باشد.
ساختاربندي، شامل جمع آوري داده ها درباره عامل استرس، پرس و جو در زمينه منابع (حمايتي) موجود و طراحي روش هاي استفاده از آنها، مي باشد. مهارت هاي اجتماعي، شامل خود- ابرازي و صميميت ورزي54 (شريدان و رادماچر، 1992) .
روش مقابله مسأله مدار موفق ، مستلزم استفاده بهينه از مؤلفه هاي شناختي عقلايي بودن ، انعطاف پذيري و دور انديشي است . مقابله مؤثر مستلتزم ارزيابي واقع بينانه و درست از عامل استرس منابع موجود مي‌باشد. البته ، روش مقابله اي مسأله مدار، صرفاً متوجه عامل استرس نيست. غالباً اين روش مستلزم عملي است که فرد بتواند آن را به خوبي به انجام برساند. براي مثال ، مطالعه قبل از امتحان( شريدان و رادماچر ، 1992) .
هيجان مدار: روش يا مجموعه روش هايي است که براي مهار واکنش هاي هيجاني مرتبط با عامل استرس به کار گرفته مي شود. براي مثال ، دانشجويي که در امتحان نمره پايين گرفته است ، ممکن است براي کاهش تنش ناشي از آن ، به جوک و يا بازي بپردازد . هر نوع روش مقابله اي مي تواند براي کاهش هيجانات ناخوشايند به کار گرفته شود. روش مقابله اي هيجان مدار، غالباً شامل باز ارزيابي است. اگر مشکل حل نشود، يک راه مهار تنش اين است که آنرا مجدداً ارزيابي کرد. براي اين کار ، فرد موقعيت خود را با ساير افراد مقايسه مي کند و ممکن است به اين نتيجه مي رسد که شرايط او خيلي هم بد نبوده است ( شريدان و رادماچر ، 1992) .
روش مقابله هيجان مدار، ممکن است بيماري زا ( ناسالم ) به نظر برسد. زيرا اين روش ، گاهي اوقات شامل خود – فريبي 55 و تحريف واقعيت 56 است. با اين وجود، همانطور که لازاروس ( 1983) متذکر شده است ، اندکي خيالبافي براي سلامتي روانشناختي لازم است. البته ، روش هاي سالمي براي مقابله با پريشاني هيجاني نظير کار ، ورزش ، فنون آرام سازي ، و شوخ طبعي 57 وجود دارد(شريدان و رادماچر ، 1992 ؛ کاوانا ، 1999؛ رايس 19920).
اجتناب : به عقيده شريدان و رادماچر ( 1992) اجتناب (دوري عيني) از عامل استرس و انکار (دوري ذهني) عامل استرس ، جزو روش هاي مقابله اي هيجان مدار مي باشد. اما از آنجا که روش مقابله اي اجتنابي(1) مستقيماً به مهار، حذف يا کاهش هيجانات ناخوشايند ناشي از استرس نمي پردازد و (2) خود اين روش اشکال مختلف و متعددي دارد، شايد بهتر اين باشد که عنوان يک شيوه مقابله اي جداگانه به حساب آورد. به هر حال ، شيوه هاي روش هاي اجتناب (عيني و ذهني) از عامل استرس، زياد است. مانند تلفن زدن به يک دوست (روي آوردن به اجتماع)، خريد و خوردن تفريحي (روي آوردن به فعاليت ها) .
2-8 سبک هاي مقابله، تعاريف، طبقه بندي
الف: تعاريف : فولکمن و لازاروس( 1980) يک تعريف بسيار جامع از مقابله (به عنوان بخشي از نظريه تبادلي استرس) ارائه کرده اند. آنها ” مقابله ” را تمام تلاش هاي شناختي و رفتاري دانستند که براي کنترل ، کاهش يا تحمل خواست ها به کار گرفته مي شوند. اي خواست ها 58 مي تواند دروني يا بروني باشد. خواست هاي دروني ، ممکن است پيامد ارزيابي هاي شناختي يا تعارض هاي عاطفي را منعکس سازد.
علاوه بر اين، مقابله، معمولاً، به يک يا دو پيامد کمک مي کند: مقابله يا درصدد تغيير رابطه بين “فرد” و “محيط” است يا در صدد کاهش ناراحتي و پريشاني عاطفي . باز ارزيابي شناختي که معناي يک حادثه را اصلاح مي کند، روشي است که طي آن فرد رابطه بين “فرد” و “محيط” است يا در صدد کاهش ناراحتي و پريشاني عاطفي . باز ارزيابي شناختي که معناي يک حادثه را اصلاح مي کند، روشي است که طي آن فرد رابطه بين “خود” و “محيط” را تغيير دهد (رايس ، 1992).
سه جنبه کليدي در تعريف لازاروس وجود دارد.
1 – مقابله به جاي اينکه مقدمتاً ناشي از ويژگي هاي شخصيتي باشد وابسته به شرايط است .
2 – راهبردهاي مقابله به دليل تلاش تعريف مي شوند و مشخصاً چيزي را که افراد در تعامل با محيط به صورت هدفمند انجام مي دهند را تبيين مي کند. توجه متمرکز بر تلاش است که ممکن است از اعمال يا شناخت هاي رفتاري باشد.
3 – مقابله بعنوان يک فرايند نگريسته مي شود که به مرور زمان در طي يک مواجه ويژه تغيير مي کند. قبل از شروع اقدام به مقابله موقعيت ، پيامدها و … منابع حمايتي در دسترس بررسي و ارزيابي مجدد ( ثانويه ) مي شود. ( کوهن 1980) . 59
بعد از آن، کنت مات ني و همکارانش ( 1986) نوشتجات روش هاي مقابله را بررسي کردند و توانستند تا حدودي تعريف لازاروس را بهبود بخشند. آنها ” مقابله ” را هر تلاش سالم يا ناسالم، آگاهانه يا ناآگاهانه مي دانند که عوامل استرس را تضعيف ، حدف يا از آن جلوگيري مي کند يا اثرات آن را به شيوه اي با حداقل آسيب، تحمل پذير مي سازد ( رايس ، 1992).
2-9 طبقه بندي شيو هاي مقابله :
بي لينگز و موس (1981) براي اولين بار، پاسخ هاي مقابله اي را بر اساس شيوه هاي مقابله60 دسته بندي کردند: فعال يا اجتناب. ضمناً با تمرکز روي “پاسخ” مي توان آنها را بر اساس “مسأله مدار” يا ” هيجان مدار” بودن تقسيم بندي کرد. اين دوگانگي، مسأله مدار در مقابل هيجان مدار ، با مطالعه باوم، فلمينگ و سينگر 61 (1983) همخوان است. همچنين، اين دوگانگي با مدل مقابله ابزاري در مقابل تسکين دهنده 62 فولکمن و لازاروس مشابه است (رايس، 1992) .
کمپاس، مالکارن 63 و فونداکارو 64 ( 1988) دريافتند که تعداد راهبردهاي مسأله مدار مورد استفاده به طور منفي و راهبردهاي هيجان مدار به طور مثبت با مشکلات هيجاني- رفتاري ارتباط داشتند. اين ارتباط مثبت بين مقابله هيجان مدار و درماندگي هيجاني مشابه چندين مطالعه است که در آزمودني هاي افسرده بزرگسال صورت گرفته است (موس و همکاران، 1987). فراگيرترين تلاش براي طبقه بندي روش هاي مقابله، توسط مات ني و همکارانش صورت گرفته است.
مات ني و ديگران ( 1986) پس از بررسي پژوهش هاي بسياري در زمينه مقابله و فرا تحليل65 آنها ، فرض کردند که مقابله را مي توان ، اولاً ، بر حسب ماهيت تهاجمي يا پيش گيرندگي آن مورد بررسي قرار داد. مقابله تهاجمي66، زماني رخ مي دهد که عامل استرس ، واکنشي را برانگيزاند. اين روش



قیمت: تومان


پاسخ دهید